UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ, ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI CU FRECVENŢĂ REDUSĂ
 
CENTRUL DE INOVARE ÎN PREDARE ŞI ÎNVĂŢARE

2020 Május Hogyan tegyük hatékonnyá az online oktatást? Módszertani támpontok

A digitális módszerekkel és eszközökkel támogatott oktatási programra történő átálláshoz fontos tudatosítanunk, hogyelsősorban nem a technikáról és az eszközökről szól. Önmagában egy vagy több digitális eszköz, platform vagy technika használata nem fog messze vinni, ha a klasszikus pedagógiai módszerek kereteibe igyekszünk betuszkolni őket. A technikai eszközök használatának akkor van értelme, ha azok összhangban vannak pedagógiai eljárásmódjainkkal. Előbb röviden áttekintjük, hogyan is alakul át a pedagógus szerepe ebben a közegben, majd ehhez kapcsoljuk a legfontosabb módszertani szempontokat is.

1. Átalakuló tanárszerepek

A digitalizáció elkerülhetetlenül magával hozza/hozta a tanár szerepének átalakulását is. Kiindulhatunk abból, hogy Alfa és Z generációs diákjaink számára a technika már alapnak számít és ehhez nekünk, pedagógusoknak is alkalmazkodnunk kell. Figyelembe kell vennünk ugyanakkor, hogy a csoportok a technikai felkészültség szempontjából is változatosak lehetnek.

Nem újdonság az, hogy egyre kevésbé van szüksége a diákoknak az oktatókra ahhoz, hogy bizonyos információt megszerezzenek. Okostelefonnal a kezükben percek alatt megtalálják a választ a legtöbb kérdésre, amely foglalkoztatja őket. Ebből azonban két nagy probléma is fakad:

  1. valóban a helyes választ találták-e meg?
  2. tudnak-e mit kezdeni, tudják-e alkalmazni, elemezni, értékelni ezt az információt?

Ez az új helyzet új feladatok, teendők elé állít bennünket. Az információátadás, az ismeretek közvetítése helyett azt kell megtanítanunk a diákjainknak, mit és hogyan kérdezzenek, hogyan szűrhetik ki a releváns ismereteket a rájuk zúduló információmennyiségből, hogyan szabjanak határt tudatosan a böngészésnek és a képernyő előtt töltött időnek, hogyan tudják eldönteni, hogy mely információk hitelesek és hasznosak stb. Ugyanakkor az ismeret tudássá alakításának feladata is ránk vár, hiszen a kritikus gondolkodás, az elemzés és értékelés képességének kialakításában elsősorban mi segíthetünk a diákoknak.

Amikor digitális eszközök és módszerek, illetve online megoldások segítségével tanítunk, még inkább igaz az, hogy az értékes időt, amit együtt töltünk a diákokkal (például az online formában szervezett szinkron oktatási tevékenységek során), fölösleges olyasmire pazarolni, amit amúgy is megtalálnak maguk. Sokkal fontosabb olyan kérdéseket feltenni, amelyek beindítják a fantáziájukat, felébresztik a kíváncsiságukat, ugyanakkor irányvonalat is adnak az ismeretek begyűjtésének. Adhatunk nekik segédanyagokat (általunk elkészített dokumentumokat, videókat, feladatlapokat, tankönyvfejezeteket vagy online forrásokat), viszont a célunk az volna, hogy a mi felügyeletünk nélkül is elkötelezetten és kitartóan dolgozzanak, kérdezzenek, válaszokat keressenek és akarják megérteni azt, amit még nem értenek. Maguk fedezzék fel, lássák be a lényeges összefüggéseket.

A fentiek akkor megvalósíthatóak, ha mind a saját, mind pedig a diákok szerepét újraértelmezzük. Magunkra érdemes facilitátorként gondolnunk. A kifejezés a humanista pszichológiából, Rogers terápiás csoportjainak munkájából indult, innen kölcsönözte a pedagógia is. A facilitátor úgy segíti a csoportot, hogy közben nem irányítja, nem mondja meg mi történjen, ki mit tegyen. Egyszerűen sínen tartja a munkát, visszajelez, ha valami olyasmit lát, ami segíthetné őket, szól, ha vakvágányra futottak vagy elszakadtak a céljuktól. Ebben az értelemben a facilitátor tanár azt a kontextust teremti meg, amelyben a tanulás létrejöhet: kérdésekkel, eszközökkel, a megfelelő munkamorál megteremtésével és hiteles emberi kapcsolatokon keresztül. A hiteles emberi kapcsolatok egyik alapfeltétele pedig a bizalom. A facilitátor tanár bízik a diákjaiban, abból indul ki, hogy a diák alapvetően kíváncsi, érdeklődő és tanulni szeretne. Azt a kontextust igyekszik megteremteni, amelyben ez az érdeklődés és kíváncsiság találkozik a tananyaggal és a tanulás, fejlődés létrejöhet. Viszont tudja, hogy a tanulás folyamatáért nem egyedül ő a felelős. A diák is felelős a saját tanulási folyamatárét, sőt, ő tudja a legjobban célra irányítani és fenntartani ezt a tevékenységet. Facilitátorként a diákjaink partnerei és kísérői vagyunk, osztozunk a feladatokban és a teendőkben. Az oktatás kifejezést ezért a szakirodalom a tanítás-tanulás-ra cserélte le, ezzel is kifejezve, hogy a két tevékenység kiegészíti és kölcsönösen feltételezi egymást.

Elméletinek tűnhet ez a fejtegetés, de gyakorlati hatása hamar egyértelművé válik, amikor valamiért lehetetlenné válik a tanár számára az, hogy egyedül kontrollálva, irányítva a folyamatot „megtanítsa az anyagot” vagy „számonkérjen”. Például, az új koronavírus miatt kialakult jelenlegi távmunka egy ilyen helyzet. Nem tudjuk irányítani sem azt, hogy mikor, mennyit vagy hogyan tanuljanak a diákjaink, számonkéréskor pedig igen nagy akadályokba ütközünk, ha a klasszikus paradigmában gondolkodunk. Meddő erőlködés helyett hasznosabb, ha a diákot partnerként kezelve és a szabadságát meghagyva segítjük őt abban, hogy egyedül tudjon tanulni.

Természetesen, ez a diák számára is nehéz. Különösen akkor, ha nem voltak ekkora szabadsághoz és az ezzel járó felelősséghez hozzászokva. Ehhez a járványhelyzet és a helyzet időtartamára vonatkozó bizonytalanság okozta szorongás is társulhat. Éppen ezért hangsúlyoztuk az imént, hogy a facilitátor tanár a hiteles emberi kapcsolatokon keresztül dolgozik. Nagyon fontos feladatunk, hogy biztonságot nyújtó, stabil partnerei, kísérői legyünk diákjainknak.

 

2. Módszertani ajánlások

Kiindulásként pórbáljuk meg pontosan megfogalmazni céljainkat és ennek megfelelően strukturáljuk a tartalmakat és a hozzá kapcsolódó feladatokat. A tartalmak változatosak lehetnek. Jó, ha sikerrel tudjuk kombinálni az írott anyagokat, a videókat, filmeket, prezentációkat úgy, hogy azokt egymást kiegészítsék és a különböző érdeklődésű, felkészültségű és tanulási stílusú diákoknak hasznosak legyenek. Ebben a változatos tanulási környezetben a diáknak szüksége van explicit eligazításra is. Nem elég csak feltölteni az anyagokat; pontosan közölni kell, melyek az elvárások és mire fókuszáljanak a feladatok megoldása közben.

2.1. Technikai megoldások

Bár nem a technika az elsődleges, mégis az online tanítás rákényszerít a technika használatára; így arra is figyelnünk kell, mit tudunk megvalósítani és milyen lehetőségeket nyújt a technika. Ajánlott, ha csak lehet egy szakon egy LMS rendszert használni, amelyet a diákok megtanulnak használni és könnyen tudnak váltani a tantárgyak között. Ilyenkor próbáljunk meg a közös döntéshez alkalmazkodni. Jó, ha ezek a rendszerek képesek:

  • a diákokkal való kapcsolattartásra (fórumok, videókonferenciák, levelezés, kommentárok formájában),
  • a tananyagok tárolására (minél nagyobb tárhely az állományoknak és a diákok által beküldött feladatoknak),
  • a feladatok begyűjtésére és értékelésére,
  • tesztelésre,
  • más felületek tartalmainak pl. YouTube videók megosztására,
  • jegyek, pontok nyilvántartására,
  • elemzések készítésére (mit böngésznek a diákok a rendszerben és mennyi ideig; itt rögtön látható, ha egyesek passzívak).

A tartalmak szerkesztésére és a hatékony kommunikáció megvalósítására különböző hardware és software elemeket használhatunk. Gondolhatunk arra, hogy ha időt szakítunk egy oktatóvideó elkészítésére, akkor azt később is felhasználhatjuk, így jó azt megfelelő minőségben elkészíteni, ha már erre energiát fordítunk. Ehhez ajánlott kameránk és mikrofonunk tesztelése, ha nem megfelelő a kép és a hang minősége, akkor kiegészíthetjük külső perifériákkal. Számos tantárgy esetében nehéz elkerülni a tábla használatát. Ennek talán legolcsóbb módja az írótáblák használata, amely egy külső rajzpad, amire egy irónnal írhatunk és ez megjelenik a képernyőn a jegyzetprogramban (pl. OneNote). Az oktatóvideók készítéséhez különböző programokat használhatunk jól, ha ezek képesek:

  • felvenni a képernyő tartalmát,
  • felvenni a kamerá(ka)t,
  • a felvett videók szerkesztésére, változatos tömörítésére és megosztására,
  • tesztek és videók integrálására.

Ilyen programok a Camtasia Studia, Adobe Captivate, Prezi Video, Articulate Storyline. Említésre méltó, hogy a hallgatók a rövidebb 7-10 perces videókat nézik végig, tehát jobb kisebb témákra szegmentálni a videókat.

2.2. Használjuk hatékonyan a szinkron és aszinkron módszerek arányát

Szinkron módszerek:olyan oktatási tevékenységek, amelyek során adott időben azonos platformon vagyunk a diákjainkkal, például egy videokonferenciában. Ezek elsőre nagyon jó ötletnek tűnnek, hiszen nagyon közel állnak a klasszikus tanórához: egyszerre, egy (online) térben van jelen a tanár és az osztály. Viszont számos buktatót is rejtenek:

  • Bármilyen stabil is legyen egy platform, előfordulhatnak technikai problémák, például a nagy terhelés miatt akadozhat a kép vagy a hang, megszakadhat a kapcsolat.
  • Nem tudjuk, pontosan mivel foglalkozik a diák, amíg online „jelen van” az órán; sokkal több minden vonhatja el a figyelmét, még ha be is kapcsoltatjuk a kameráját, nagy valószínűséggel nem fog végig figyelni (a kamerák párhuzamos bekapcsolása egyébként a sávszélességet is túlzottan megterhelheti, így nagyobb csoportoknál előnyösebb lehet, ha csak az éppen beszélőnek működik a kamerája).
  • Sokkal nehezebb fenntartani a figyelmet az online platformokon keresztül, különösen a hosszabb frontális magyarázatok esetében.
  • Sokkal nehezebb bevonni, „dolgoztatni” minden diákot; nagy valószínűséggel ugyanazzal a 2-3 diákkal fogunk társalogni, aki hamarabb bekapcsolja a mikrofonját, a többieket nagyon hamar elveszítjük (érdemes ugyanis a zajok kiszűrése érdekében kikapcsoltatni velük a mikrofonokat és valamilyen jelentkezési rendszert kialakítani).
  • A diákok sokkal hamarabb elfáradnak, nehezebben figyelnek.

Éppen ezért a szinkron alkalmakat érdemes célzottan, jól meghatározott funkciókkal használni. Ilyen lehet a hét témájának felvezetése, a kérdésfelvetés megfogalmazása, anyagok és feladatok kiosztása, illetve a diákok kérdéseinek megválaszolása, rövid tisztázó magyarázatok vagy akár a csapatépítés is.

Aszinkron módszerek:olyan oktatási, tanulási tevékenységek, amelyek során a diákok a saját ritmusukban és saját időbeosztásuk szerint foglalkoznak egy-egy témával egyénileg vagy kis csoportokban. Ehhez érdemes nekik kereteket és támpontokat adni, hiszen gyakran nehézséget okoz nekik például az idő beosztása. Kérhetjük például, hogy naponta adott ideig foglalkozzanak az adott tárggyal, vagy kérhetjük tőlük, hogy előre osszák be maguknak, hogy melyik nap, mikor és mennyi ideig szeretnének a témával foglalkozni, majd reflektáljanak is rá, hogy ezt mennyire sikerült betartani.

Az aszinkron módszerek nagy előnye, hogy valódi differenciálást és személyre szabást tesznek lehetővé, hiszen mindenki a saját tempójában haladhat, ráadásul arra is van lehetőség, hogy más-más nehézségű feladatokat adjunk a diákjainknak. Egész nagy szabadságot is adhatunk nekik, rájuk bízhatjuk például azt, hogy elolvasni vagy videón megnézni szeretnék-e az új információkat, tankönyvet vagy online forrást szeretnének-e használni (természetesen a tanár által adott szempontok, esetleg felkínált lehetőségek segítségével). Az információk feldolgozásának módjában is megtehetjük, hogy választási lehetőséget adunk nekik. Például a munkafüzetből szeretnének-e feladatokat oldani vagy egy applikációban (Kahoot, Learning Apps stb.) gyakorolnák a tanultakat, esetleg ők maguk is készíthetnek kvízeket a társaiknak.

Az aszinkron módszerek használata nem jelenti azt, hogy magára hagyjuk tanítványainkat. Fontos, hogy ezalatt is tudjunk válaszolni kérdéseikre, követni tudjuk mit csinálnak és hogyan haladnak. Ebben nagy segítséget nyújtanak az LMS rendszerek (Learning Management System, Tanulási Management Rendszer (pl. Moodle, Schoology)).

Alapelvként érdemes összeszámolni, hogy hetente hány órában dolgoztak 1-1 tárgyon a diákok a hagyományos rendszerben (előadás, szeminárium, labor, otthoni feladatok) és ugyanezt az időkeretet megcélozni a szinkron és aszinkron munkával együttesen. Azaz, ha kiadtunk nekik arra a hétre egy könyvfejezetet elolvasni vagy egy videóanyagot megnézni, akkor már az előadást ne tartsuk meg szinkron módon, hanem szemináriumon beszéljük meg az olvasottakat.Ilyenkor érdemes lehet kérdéssort, feladatlapot társítani az olvasnivalóhoz, hogy aktívan dolgozzanak is vele. Természetesen, kisebb munkacsoportokkal találkozhatunk online gyakrabban, ezzel lehetőséget adva a differenciálásnak, vagy személyre szabott tanulásnak. A zűrzavar elkerülése érdekében érdemes lehet egy rutint kialakítani: milyen gyakorisággal találkozunk szinkron módon és mi az az időráfordítás, amit a szinkron órákon kívül kérünk a diákjainktól.

2.3. Az értékelés újraértelmezése

A digitális eszközök az értékelésnek teljesen új dimenzióit nyitja meg, ugyanakkor a fizikai távolság nagyban megnehezíti a hagyományos értékelési módszerek használatát.

Jelen körülmények között érdemes lehet újragondolni az értékelés valódi célját és különválasztani (legalábbis elvben és egy adott pontig) az osztályozástól. Az értékelés mutatja meg a tanítási-tanulási folyamat minden résztvevőjének, tanárnak és diáknak egyaránt, hogy a kitűzött céljaikat mennyiben sikerült elérni, a fejlesztendő kompetencia milyen szinten alakult ki. A jó értékelés egyszerre diagnosztikus is, megmutatja, hogy ha van elakadás, nehézség, az hol jelentkezik.

Facilitátor tanárként a diákjainkat partnerként kezelve, akikkel közösen dolgozunk egy cél megvalósításán, megtehetjük azt, hogy őket is bevonjuk az értékelési folyamat kialakításába és megvalósításába. Hiszen ki tudhatná náluk jobban, hogy hol is tartanak és miben akadtak el. Számos módon kérhetünk tőlük visszajelzést akár a szinkron online órák alkalmával, akár aszinkron módon is (pl. a már említett feladatbeosztó és arra reflektáló módszer segítségével). A cél az lenne, hogy önirányító módon, szabadon alakítsák a saját tanulási folyamatukat és ők maguk kérjék tőlünk a visszajelzést annak érdekében, hogy tovább haladhassanak. Néhány ötlet:

  • a fizikai óráink időpontjában, vagy egy adott napon az „munkaidő” befejeztével rendszeresen egy általunk meghatározott módon begyűjtjük ezeket a visszajelzéseket, amelyek egyaránt mérhetik azt, hogy mi az, amivel dolgoznak éppen, mi az, amit már tudnak és azt is, hogy mivel akadtak el; ennek segítségével tudatosan és hatékonyan készülhetünk a szinkron óráinkra;
  • az LMS rendszerünkben legyen egy kérdés-válasz felület, ahova a diákok folyamatosan írhatják a kérdéseiket, jelezhetik, ha elakadtak; jó esély van rá, hogy egy diáktársuk hamarabb észreveszi és meg is válaszolja az adott kérdést (ezt pluszponttal is jutalmazhatjuk);
  • a Kahoot, Socrative, Mentimeter vagy egy egyszerű Google kérdőív segíthet mérni, hogy melyek azok a tudáselemek, amelyeket már elsajátítottak, és hol vannak még hiányosságok; ezek egy része kérdések, begyűjtésére is alkalmas.

Ebben a kontextusban még fontosabb, mint a „klasszikus” tanórák keretében, hogy magunk számára tisztázzuk, pontosan mit is akarunk értékelni, mi az, amit elvárunk a tanítványainktól. Más-más eszköz és módszer alkalmas ugyanis az ismeretek elsajátításának mérésére (online vagy offline kvízek, feladatlapok stb.) és a magasabb rendű kompetencia-szintek értékelésére (pl. tudja-e alkalmazni ezt a tudást, kontextusba tudja-e helyezni, látja-e az összefüggéseket – azaz hasznos és használható tudás lett-e az ismeretekből). Erre sokkal alkalmasabbak a hosszabb munkát igénylő, komplexebb projekt-típusú tevékenységek vagy feladatok, melyeknek végén egy kész „termék” formájában mutathatja meg a munkája eredményét. A komplexebb feladatokat érdemes kisebb lépésekre bontani és minden lépés vagy szakasz végén ellenőrizni, hogy megfelelően birkózott-e meg a feladattal a diák vagy diákcsoport.

Az értékelés szempontjából fontos tisztázni az értékelés módját: milyen arányban számítanak a különböző feladatok, projektek, tesztek a végső jegybe és ezek milyen jellegűek. Gondoljuk át, hogyan adaptáljuk értékelési módszereinket az online oktatáshoz, ugyanis a gyakran használt írásbeli vizsgák nem mindegyike alakítható online formába. Nehezen felügyelhető kivel kollaborál és milyen segédeszközöket használ a diák. Ennek ellenére több megoldás van a csalás csökkentésére:

  • a vizsga elején etikai kódokra való emlékeztetés,
  • olyan tételeket adjunk, amelynek megoldásában nem sokat segítenek a külső források,
  • a teszteken jobb, ha egy tesztkérdést lát egyszerre a diák, a válaszlehetőségek és a kérdések sorrendje pedig véletlenszerű (ez a programokban beállítható),
  • limitálható a tesztek kitöltési ideje is akar egészében akár kérdésenként (ez a programokban beállítható),
  • csökkenthetjük az egyes vizsgák súlyát a jegyben, így csökken az egyes vizsgák tétje és a csalás motivációja is,
  • alkalmazhatók vizsgafelügyeleti rendszerek (proctoring), ezek azonban további költségekkel járnak.

Természetesen szóbeli vizsgát is tervezhetünk és a beadandó esszék, projektek, szemináriumi bemutatók jó alternatívái lehetnek más értékelési formáknak.

Sokkal többre megyünk, ha ugyanúgy, ahogy a komplex, projekt-jellegű feladatokat is apróbb lépésekre bontjuk, az osztályozás esetében is sok apró elemből épül fel egy-egy jegy. Érdemes lehet olyan pontrendszert kidolgozni, amelynek keretében különböző tevékenységekkel pontokat gyűjthet a diák, általában akár többet is, mint a maximális osztályzat. Minden egyes feladatlap, megoldott kvíz, beadott feladategység érhet pontot. A cél az volna, hogy ne egy „mindent vagy semmit” próbatétel döntsön egy-egy jegyről, hanem azt apránként, lépésenként gyűjthesse össze. Természetesen itt is felmerülhet a „csalás” lehetősége, de elég hamar értelmét veszti, hiszen sokféle módon és eszközzel mérjük a tudását.

Imre Péntek és Illies Mágda

 

 

 

 

Print Email