UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI
CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ, ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI CU FRECVENŢĂ REDUSĂ
 
CENTRUL DE INOVARE ÎN PREDARE ŞI ÎNVĂŢARE

Abordări în învățare

Ce este  adâncimea învăţării și cum condiționează selectarea strategii lor de predare?

Selecţia strategiilor şi, implicit, a metodelor de predare trebuie fundamentată, dincolo de respectarea principiului aliniamentului constructiv pe o înţelegere a teoriilor privind mecanismele învăţării umane. Din păcate, în mod frecvent, învăţarea este conceptualizată de către cadrele didactice ca un simplu proces de adăugare de noi cunoştinţe la cele existente. Acestea consideră că asimilarea noilor informaţii poate fi posibilă şi fără o înţelegere sau  o pătrundere reală a semnificaţiei celor învăţate. Vorbim în acest caz de învăţarea superficială (mecanică sau de suprafaţă). În schimb, atunci când noile cunoştinţe se construiesc prin schimbarea şi transformarea celor vechi  în contextul unei experienţe de învăţare, adică atunci când cunoştinţele vechi sunt încorporate în scheme noi, mai rafinate şi mai elaborate vorbim de o învăţare adâncă sau de profunzime. Spre exemplu, situaţia în care un student poate doar să reproducă informaţii factuale dintr-un material fără însă să poată identifica temele centrale ale acestuia denotă o învăţare de suprafaţă. Prin contrast, atunci când învăţarea este una de profunzime, studenţii sunt capabili să-şi utilizeze cunoştinţele pentru a emite judecăţi personale şi pentru a rezolva o serie de probleme care reclamă apelul la acele cunoştinţe. 

Care este legătura dintre nivelul de procesare a informației și performanță?

Paradigma nivelurilor de procesare (Craik & Lockhart, 1972) reprezintă una dintre cele mai importante aplicaţii ale psihologiei cognitive în domeniul educaţional. Susţinută de dovezi experimentale incontestabile, teoria promovată de cei doi autori, Craik şi Lockhart, arată că modul în care prelucrăm o informaţie condiţionează în mare măsură ce şi cât reţinem din informaţia respectivă. Astfel, cu cât surprindem mai multe din caracteristicile unor stimuli (similaritatea lor cu stimuli care ne sunt familiari, semnificaţia lor) cu atât aceştia sunt procesaţi mai laborios şi mai acurat. În acest fel, ei sunt reţinuţi temeinic şi pe o perioadă lungă de timp. De asemenea, şi probabilitatea reamintirii lor ulterioare va creşte proporţional cu intensitatea acestor procesări. De exemplu, să luăm situaţia în care încercăm să memorăm o definiţie, fiind preocupaţi să reţinem poziţia în pagină a acesteia sau cuvintele pe care le cuprinde fără să înţelegem semnificaţia acestora. În cel mai bun caz, vom reţine definiţia respectivă pentru un timp relativ scurt, şi, este puţin probabil, să o putem utiliza în contexte noi. Cu alte cuvinte, perfomanţele noastre mnezice vor fi scăzute. În schimb, dacă vom încerca să explicăm termenii necunoscuţi sau să găsim o semnificaţie personală a definiţiei respective, performanţele noastre vor fi considerabil îmbunătăţite. Prin urmare, procesarea semnificaţiei unui material este mult mai importantă decât reţinerea formei lingvistice în care este prezentat materialul respectiv. Cu cât analiza unui conţinut este mai intensă, cu atât nivelul de prelucrare a acesteia este mai adânc, iar retenţia sa este mai acurată. Beneficiul imediat îl reprezintă posibilitatea utilizării şi aplicării informaţiilor în contexte noi. Învăţarea de adâncime este, astfel, relaţionată şi condiţionată de o procesare de adâncime a informaţiilor. Mai mult decât atât, cercetările în domeniu arată că adâncimea procesării este, în majoritatea cazurilor, mai importantă decât volumul procesărilor şi decât intenţionalitatea învăţării (Miclea, 2001).

Un alt aspect important relevat de cercetările educaţionale (Biggs, 1987, 2001; Ramsden, 1988, 2003) arată că modalitatea (de suprafaţă sau de adâncime) în care studentul abordează o sarcină de învăţare  nu exprimă doar o caracteristică personală, înnăscută a acestuia. Stilul în care învaţă studenţii este, în acelaşi timp, şi un răspuns la mediul în care acesta este format şi instruit în mod constant. Stilul de învăţare este o structură flexibilă, influenţată de contextul de predare – învăţare, mai exact de metodele de instruire şi evaluare utilizate de cadrul didactic. Prin urmare, modul în care predăm şi, implicit, selecţia şi combinarea metodelor didactice pe care le folosim sunt convertite de studenţii noştri în strategii personale de învăţare. Modalităţile de instruire la care apelăm au o importanţă majoră în stilul pe care studenţii îl adoptă în învăţare. Cadrul didactic poate, astfel, promova şi, astfel încuraja, adoptarea de către studenţi a unor strategii de adâncime sau, dimpotrivă, de suprafaţă în învăţare.

Taxonomia lui BLOOM și adâncimea procesării

Pentru a facilita o învăţare de adâncime putem recurge la construirea progresivă pe nivele de obiective a solicitărilor/sarcinilor adresate studenţilor. Un punct de pornire în elaborarea pe niveluri diferite de complexitate cognitivă a sarcinilor de lucru adresate studenţilor  îl poate constitui Taxonomia lui Bloom Revizuită (Anderson & Krathwohl, 2001). Aceasta reprezintă o clasificare a obiectivelor învăţării în domeniul cognitiv. Conform acestei taxonomii, învăţarea este organizată pe două dimensiuni: dimensiunea cunoştinţe (conţinutul învăţării) şi dimensiunea procese cognitive (descrierea operaţiilor la care este supus acel conţinut). Dimensiunea cunoştinţe („knowing what”) include patru categorii de cunoştinţe care pot fi achiziţionate:

  • A. factuale  - informaţiile de bază pe care studenţii trebuie să le deţină pentru a fi familiarizaţi sau a rezolva probleme din cadrul unei discipline – termeni specifici, definiţii, cunoştinţe despre detalii specifice;
  • B. procedurale– cunoştinţe despre cum se face ceva –algoritmi, tehnici, metode, reguli şi despre când trebuie utilizate aceste proceduri
  • C. conceptuale– cunoştinţe despre relaţiile dintre elemenele de bază cuprinse în cadrul unei structuri şi care permit funcţionarea unitară a acesteia – clasificări şi categorii, principii şi generalizări, teorii, modele şi structuri;
  • D. metacognitive– cunoştinţe despre procesele cognitive în general dar şi conştientizarea şi cunoştinţe despre propria cogniţie (Pintrich, 2002, apud Amer, 2006). În Taxonomia Revizuită, cunoştinţele metacognitive sunt clasificate în: cunoştinţe strategice – cunoştinţele cursanţilor despre strategii generale de învăţare şi gândire (de ex. cunoştinţe despre diferite tehnici de învăţare, de rezolvare de probleme); cunoştinţe despre sarcinile cognitive, incluzând cunoştinţele condiţionale şi contextuale adecvate (de ex. transferul în alt context al cunoştinţelor dobândite într-un anumit context); şi, a treia categorie – cunoştinţe despre sine (de ex. cunoştinţe despre propriile puncte forte şi puncte slabe în învăţare).

Fiecare categorie de cunoştinţe intră în corespondenţă cu şase categorii de procese cognitive, situate, la rândul lor, pe niveluri diferite de complexitate: reactualizarea, înţelegerea, aplicarea, analizarea, evaluarea şi crearea.

                1. Reactualizarea constă în reamintirea cunoştinţelor relevante din memoria de lungă durată prin recunoaştere (1. 1.) şi reproducere (1. 2.).

                2. Înţelegerea constă în abilitatea de a oferi o semnificaţie proprie mesajului educaţional (explicaţii ale cadrului didactic, materiale scrise ş.a.). Deprinderile subsumate de acest proces sunt interpretarea (2.1.), exemplificarea (2. 2.), clasificarea (2. 3.), sumarizarea (2. 4.), inferenţa (2. 5.), compararea (2. 6.) şi explicarea (2. 7.).

                3. Aplicarea, al treilea proces, se referă la utilizarea unei proceduri învăţate fie într-un context familiar, fie într-o situaţie nouă. Implică executarea (3. 1.) şi implementarea (3. 2.).

                4. Analizarea constă în fragmentarea materialului în părţile componente şi determinarea modului în care acestea relaţionează între ele şi cu ansamblul. Studenţii analizează prin diferenţiere (4. 1.), organizare (4. 2.) şi atribuire (4. 3.).

                5. Evaluarea, proces aflat în vârful taxonomiei originale a lui Bloom (Bloom, 1956) constă în elaborarea de judecăţi, aprecieri bazate pe standarde şi criterii. Ea include verificarea (5. 1.) şi critica (5. 2).

                6. Crearea este componenta din vârful ierarhiei şi presupune punerea împreună a unor elemente pentru a forma un tot unitar sau un produs original. Pentru a realiza sarcini creative, cursanţii generează, planifică (6. 1) şi produc (6.2.).

Recapitulând, avem două dimensiuni ale învăţării – cunoştinţe şi procese. Asupra fiecăruia din cele patru tipuri de cunoştinţe putem opera cu şase categorii de procese cognitive. De exemplu, un student poate reactualiza cunoştinţe factuale sau procedurale, poate evalua cunoştinţe factuale sau metacognitive, poate înţelege informaţii conceptuale sau metacognitive.

Un instrument care reflectă această perspectivă dublă asupra învăţării  şi care poate fi folosit ca instrument în elaborarea, planificarea şi selectarea sarcinilor de lucru cu studenţii este Tabelul Taxonomiei Revizuite (Amer, 2006). În cadrul acestui tabel, pe verticală avem dimensiunea cunoştinţe, iar pe orizontală dimensiunea procese. La intersecţia celor două axe se formează căsuţele tabelului. Acestea includ obiectivele /sarcinile de lucru şi/sau sarcinile de evaluare pe care le elaborează cadrul didactic luând în considerare cele două dimeniuni – cunoştinţe şi procese.

           PROCESE 

 

 

 

 

 

   CUNOŞTINŢE

1.Reactualizare

1. 1.

Recunoaştere

1.2.

Reproducere

 

2. Înţelegere

2.1.

Interpretare

2.2. Exemplificare

3. Aplicare

4. Analiză

5. Evaluare

6. Creare

A. Cunoştinţe factuale

A. 1.1.

A .1.2.

2. 1.A

2. 2. A

2. 3. A

 

 

 

 

B. Cunoştinţe procedurale

 

 

 

 

 

 

 

C. Cunoştinţe conceptuale

 

 

 

 

 

 

 

D. Cunoştinţe metacognitive

 

 

 

 

 

 

 

Exemplu

De exemplu, dacă dorim să elaborăm o sarcină de lucru corespunzătoare căsuţei A. 1., aceasta trebuie să cuprindă ca tip de proces reactualizarea cu una din subcategoriile sale (recunoaştere sau reproducere), iar ca şi cunoştinţe, cunoştinţele de tip factual (terminologie specifică, cunoştinţe despre detalii şi elemente specifice). Sarcina „Identificaţi componentele trunchiului cerebral din desenul prezentat.” poate fi încadrată în această categorie. Identificaţi este procesul cognitiv, corespunzător recunoaşterii, iar componentele trunchiului cerebral reprezintă cunoştinţe factuale. 

Mai jos sunt prezentate o serie de  exemple ilustrative de sarcini de lucru, care pot fi dezvoltate pe diferite nivele de compexitate cognitivă şi care implică achiziţia unor tipuri variate de cunoştinţe. 

   A. 1. 1. Recunoaştere / cunoştinţe factuale

   Identificaţi componentele trunchiului cerebral din desenul prezentat.

   B.      1.1. Recunoaştere /cunoştinţe procedurale

Găsiţi varianta corectă a etapelor de derulare a unui proiect.

C.      1. 1.  Recunoaştere /cunoştinţe conceptuale

Selectaţi, din exemplele date, varianta corectă de clasificare a erelor geologice.

D.1. 1. Recunoaştere /cunoştinţe metacognitive

Identificaţi, din lista de mai jos, trei tehnici de memorare a unui material.

A.1. 2. Reproducere /cunoştinţe factuale

Numiţi trei reprezentanţi români ai genului liric.

B.1. 2. Reproducere /cunoştinţe procedurale

Enumeraţi paşii algorimului lui Euclid.

   C.1. 2. Reproducere /cunoştinţe conceptuale

Reproduceţi  legile newtoniene ale mişcării.

   D.1. 2. Reproducere/ cunoştinţe metacognitive (cunoştinţe strategice)

Enumeraţi trei metode de management a timpului.

A. 2. 1. Sumarizare /cunoştinţe factuale

                Sumarizaţi trăsăturile principale ale abordării bevaviouriste privind învăţarea.

B. 2. 1. Interpretare /cunoştinţe procedurale

Prezentaţi modul de combinare a culorilor pentru pictura în ulei, pe baza analizei textului dat.

C. 2. 1. Explicare / cunoştinţe conceptuale

              Explicaţi circuitul apei în natură pe baza unei diagrame.

  D.      2.7. Comparare cunoştinţe metacognitive (cunoştinţe despre sarcini cognitive, cunoştinţe contextuale şi condiţionatel adecvate contextului)

Comparaţi o scrisoare business şi un e mail şi identificaţi trei diferenţe şi trei asemănări între stilul de redactare a acestora.

A şi B. 3.  1.  Execuţie

Citiţi cu voce tare un pasaj într-o limbă străină (implică informaţii factuale şi procedurale).

A şi B. 3.  2.  Implementare

Elaboraţi bugetul proiectului pe baza etapelor discutate (implică informaţii factuale, procedurale)

   A. 4. 1. Diferenţiere/ cunoştinţe factuale

Evidenţiaţi trăsăturile definitorii ale învăţării la adulţi.

C.      4. 2. Organizare/ cunoştinţe conceptuale

Încadraţi în categoriile corespunzătoare următoarele teorii.

              C. 4. 3. Atribuire/ cunoştinţe conceptuale

Citiţi afirmaţiile autorului şi determinaţi punctul de vedere al acestuia cu privire la umanism.

B. 5. 1. Verificare/ cunoştinţe procedurale

Analizaţi proiectul de faţă şi stabiliţi în ce măsură au fost parcurse toate etapele necesare.

C. 5. 2. Critica / cunoştinţe conceptuale, cunoştinţe factuale

Evaluaţi validitatea următoarelor argumente şi contra-argumente la adresa teoriei psihanalitice asupra personalităţii.

C. 6. 1. Generare / cunoştinţe conceptuale

Pornind de la constrângerile de mai jos, propuneţi cinci modalităţi de implementare în şcoală a unui program de reducere a agresivităţii la şcolari.

Dşi C şi B. 6. 2. Planificarea

Elaboraţi designul unui studiu care să testeze efectele utilizării tehnicilor de managementul timpului asupra succesului şcolar la elevii de gimnaziu.

A şi B şi C. 6. 3. Producerea

Creaţi o poveste pentru copii care să respecte etapele terapiei raţional-emotive şi comportamentale.

Print Email